Βαθμολογία και αξιολόγηση
Ξεκινώντας την πορεία μου στις τάξεις πριν 26 χρόνια πολύ γρήγορα κατάλαβα ότι υπήρχαν συγκεκριμένα κενά, για να μπορέσω να σταθώ στη τάξη. Η σχολή που είχα τελειώσει ( το χημικό των Ιωαννίνων ) μας είχε εφοδιάσει με όλες εκείνες τις γνώσεις που ήταν απαραίτητες να σταθούμε κυρίως σε βιομηχανία, που ήταν ο βασικός επαγγελματικός χώρος των χημικών τότε ( 1983) και πολύ λίγα για εκπαίδευση. Μέσα στη τάξη αυτός ο προσανατολισμός έγινε φανερός. Από τη στιγμή που είχα αποφασίσει ότι ο χώρος που θα κινηθώ ήταν η εκπαίδευση, αυτά τα κενά έπρεπε να καλυφθούν.
Ξεκίνησα λοιπόν να καλύπτω ένα ένα τα κενά. Στο θέμα της βαθμολόγησης ( για τη διδακτική και την ψυχολογία σε άλλη φάση) ξεκίνησα με το να δω “τι είναι αυτό το πράμα”, μια και δεν μπορούσα να στηριχθώ στην προηγούμενη μαθητική μου εμπειρία. Σαν μαθητής αντιμετώπιζα μια αδιαφάνεια στο βαθμό, δεν ήξερα που είχα κάνει τα λάθη για να μπορέσω να τα διορθώσω, δεν ήξερα πόσες μονάδες παίρνει το κάθε θέμα. Αυτή την εμπειρία δεν ήθελα να τη μεταφέρω στη τάξη μου. Έτσι οι βασικές αρχές ήταν : διαφάνεια, ανάδραση και ενημέρωση. Μετά από αυτό μπήκαν και άλλα θέματα.
Έτσι μια επίσκεψη σε βιβλιοπωλείο της Σόλωνος, μου έδειξε ότι υπάρχουν απαντήσεις σε τέτοιου είδους απορίες. Έτσι βρήκα βιβλία για τα συστήματα αξιολόγησης, ( από τον κ. Φράγκο που ήταν καθηγητής στη Φιλοσοφική Ιωαννίνων), μέθόδους βαθμολόγησης και αξιολόγησης ( από τον κ. Κασσωτάκη στο Ρέθυμνο ) και μερικά άλλα βιβλία που δεν θυμάμαι τώρα, όλα πάνω στην αξιολόγηση. Τα πήρα, τα διάβασα αλλά πρέπει να ομολογήσω ότι σε κάποια σημεία δεν μπόρεσα να βρω τι σχέση είχαν αυτά που διάβαζα με αυτά που αντιμετωπίζω καθημερινά στη τάξη. Έτσι φιλτράροντας αυτά που διάβαζα αλλά κρατώντας και αυτά με τα οποία δεν συμφωνούσα σαν υποθήκη, να δω μπας και σε κάποια φάση χρησιμοποιούσα κάτι, ξεκίνησα.
Μία από τις βασικές μαθόδους βαθμολόγησης είναι τα διαγωνίσματα. Το κάθε διαγώνισμα ξεκινούσε καμιά δεκαριά μέρες πριν, με την εξαγγελία του. Πάνω στην ύλη βγαίνανε οι ερωτήσεις και τα ζητούμενα. Επισημαίνονται οι μονάδες σε κάθε θέμα και λύνονται όλα τα προβλήματα. Μετά από 2-3 μέρες ξαναδιαβάζονται τα θέματα και πληκτρολογούνται στον υπολογιστή και ελέγχονται. Σε επόμενη φάση λύνονται έτσι ώστε να δοθούν στους μαθητές μετά την εξέταση. Έτσι στις πολλαπλές επιλογές για παράδειγμα εκτός από το γράμμα μπαίνει και η αιτιολόγηση της σωστής απάντησης. Αφού ελεγχθούν μια ακόμα φορά, αναπράγονται και δίνονται στους μαθητές στη προκαθορισμένη ημέρα και ώρα.
Διορθώνονται και στο κάθε γραπτό σχολιάζονται τα λάθη και βαθμολογούνται. Εδώ η κλίμακα είναι από το 1 έως το 20. Η λογική είναι απλή, παίρνεις όσους βαθμούς έχει το γραπτό σου αλλά δεν είναι σίγουρο ότι αυτός θα είναι ο βαθμός σου στο τετράμηνο.
Όταν ο μαθητής παίρνει το γραπτό του, συνήθως ξεκινά με το να το συγκρίνει με το γραπτό του διπλανού. Μετά το ελέγχει και βλέπει τι λάθη έχει κάνει. Δεν λέω απλά το βαθμό αλλά ο κάθε μαθητής βλέπει το γραπτό του με τα λάθη και το σχολιασμό. Τις περισσότερες φορές αυτό φτάνει για να καταλάβει τα λάθη του. Παρόλα αυτά παροτρύνω τους μαθητές αν έχουν απορίες να ρωτήσουν. Σε κάποια γραπτά που έχουν λάθη με μεγάλη συχνότητα, υπάρχει η παρότρυνση να ρωτήσουν μέσα στη τάξη. Ο στόχος είναι να μην μείνει στο μαθητή καμία αμφιβολία για το τι δεν κατάλαβε και να μπορέσει να το ξεκαθαρίσει και να προχωρήσει.
Ο καθηγητής από την άλλη μεριά, βλέπει ποια θέματα έχουν τους χαμηλότερους βαθμούς, οπότε μπορεί να έχει μια εικόνα για το ποιά θέματα έχουν τον μικρότερο βαθμό κατανόησης και σε πρώτη ευκαιρία να επαναλάβει αυτά τα θέματα. Στο Λύκειο με τα ασφυκτικά αναλυτικά προγράμματα ( και τώρα είναι χειρότερα με τη τράπεζα θεμάτων) είναι δύσκολο να “πισωγυρνάς” στην ύλη για να καλύψεις κάτι που δεν έγινε κατανοητά. Όπως το να “περάσεις ένα θέμα στα γρήγορα” μια και δεν έχει τόσες προεκτάσεις σε παραπέρα ύλη. Τίποτα από αυτά δεν είναι εύκολο να γίνει.
Η σύνδεση της βαθμολογίας με τις εξετάσεις για τα Πανεπιστήμια, έχει οδηγήσει πολλούς μαθητές στο κυνήγι του βαθμού. Αυτό είναι μια πολύ παλιά ιστορία. Θυμάμαι πριν πολλά χρόνια τον “Γιάννη” ( γιατρό πλέον και με έντονη ανθρωπιστική δράση ) που κάποια στιγμή “επί δεσμών” δεν είχε γράψει καλά σε ένα διαγώνισμα, και με πλησιάζει και μου λέει, αν “μπορώ να ξεχάσω το προηγούμενο γραπτό και να μου γράψει σε όλα τα υπόλοιπα είκοσι”. Του απάντησα ότι σκοπός δεν είναι το είκοσι, αλλά να βγάλει τα συμπεράσματα του από αυτό το πρώτο διαγώνισμα, και να προχωρήσει στο επόμενο. Γιατί αν δεν καταφέρεις να γράψεις “είκοσι” όπως λες, τότε θα φορτωθείς άγχος και ενοχές που σίγουρα δεν θα σε βοηθήσουν.
Μια ανομοιογενής τάξη με μαθητές που έχουν καθορίσει τη πορεία τους μετά το λύκειο, δύσκολα μπορεί να αξιολογηθεί με ένα διαγώνισμα. Υποτίθεται ότι οι βαθμοί πρέπει να ακολουθούν “κανονική κατανομή”. Προσωπικά δεν θυμάμαι να το έχω δει, τουλάχιστον με τη τυπική μορφή της “κανονικής κατανομής”. Σε γενικές γραμμές συμφωνεί αλλά όχι ακριβώς. Έτσι το γραπτό για τη βαθμολόγηση πρέπει να μπορεί να περιέχει θέματα για όλους. Και εύκολα, και μέτρια και δύσκολα. Συνήθως προτιμώ την αναλογία 8 – 7 – 5 στη βαθμολογική βαρύτητα κάθε κατηγορίας. Αφενός μεν να μπορούν να γράψουν όλοι οι μαθητές στο διαγώνισμα αλλά να μπορούν να ξεχωρίσουν και οι μαθητές που προσπαθούν συνέχεια στο μάθημα από τους μαθητές που έχουν περιορισμένο ενδιαφέρον. Συνήθως η πορεία που έχουν επιλέξει, καθορίζει και τη συμπεριφορά στη τάξη. Ο βαθμός σε πολλές περιπτώσεις επισημαίνει ένα πρόβλημα, αλλά δεν είναι σίγουρο ότι θα δώσει και λύση.
Θυμάμαι τον “Γιάννη 2” ένα πολύ έξυπνο μαθητή ο οποίος μέσα στη τάξη δεν έκανε καμία προσπάθεια και τα γραπτά του ήταν όλα με πολύ μικρό μονοψήφιο βαθμό. Τον κράτησα λοιπόν σε ένα διάλειμμα, και τον ρώτησα “τι κάνει” με την έννοια ότι ενώ έχει πολλές δυνατότητες δεν τις αξιοποιεί και αφήνεται και δεν δημιουργεί εκείνες τις υποδομές που θα τον βοηθήσουν να προχωρήσει ( τότε ήταν Α’ λυκείου). Μου απάντησε ότι είχε σχεδιάσει την παραπέρα πορεία του και αυτή δεν “περιλάμβανε” το απολυτήριο του Λυκείου οπότε δεν είχε λόγο να ασχοληθεί παραπέρα. Στις εξετάσεις έγραψε άνετα ένα 15 δείχνοντας ότι όντως έχει τις δυνατότητες. Παρόλα αυτά ο βαθμός δεν προκάλεσε καμία ενεργοποίηση και βελτίωση της εικόνας. Από την άλλη η “Μαρία” με μια παρόμοια βαθμολογική εικόνα, μετά από μια συζήτηση, μου είπε ότι είναι πολλά που δεν καταλαβαίνει και την παρότρυνα να ρωτάει, μου είπε ότι φοβάται ότι θα “ρωτάει βλακείες” και της απάντησα ότι “δεν υπάρχει τέτοιο πράγμα που λέγεται ερώτηση βλακεία”. Η αλήθεια είναι ότι δεν ρώτησε μέσα στη τάξη, όμως κάθε φορά στοι μάθημα ερχόταν στο πρώτο θρανίο, και παρακολουθούσε πολύ μεθοδικά, και σημείωνε σε όλη τη διάρκεια στο μάθημα. Στο τέλος της χρονιάς μάζεψε τις απορίες της και μου ζήτησε αν μπορώ να λύσω αυτές τις απορίες, το οποίο και έγινε. Ίδια βαθμολογική εικόνα, δυο διαφορετικές αντιδράσεις. Άρα πάλι ο βαθμός δεν είναι σίγουρο ότι μπορεί να ενεργοποιήσει ένα μαθητή.
Η βαθμολόγηση δίνει μια εικόνα αλλά δεν είναι σίγουρο ότι αντιπροσωπεύει τις γνώσεις των μαθητών.
Η αξιολόγηση έρχεται να ξεκαθαρίσει το τοπίο, γιατί ελέγχει και άλλα πράγματα σε καθημερινή βάση που δεν μπορεί να ελέγξει το ένα “υποχρεωτικό” διαγώνισμα. Μέσα στη τάξη, μπορείς να ελέγξεις την προετοιμασία των μαθητών, τη συμμετοχή στη τάξη αλλά και το βαθμό κατανόησης μέσα από στοχευμένες ερωτήσεις. Αυτό σε μιά τάξη είναι δύσκολο μια και οι αδύναμοι μαθητές “κρύβονται” ή κρατούν χαμηλό προφίλ – όπως λέμε, οι “καλοί” μαθητές επιζητούν τη προσοχή μας με την συμμετοχή τους, και πρέπει να τηρηθούν ισορροπίες ώστε ούτε οι μεν να εφησυχάζουν ούτε οι δε να “παρκάρονται” και τελικά να αδιαφορούν.
Σε όλες τις φάσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας υπάρχουν αφορμές για αξιολόγηση. Έτσι στις απορίες των μαθητών γίνεται φανερός ο τρόπος που δουλεύουν και ο βαθμός κατανόησης του μαθήματος. Επίσης φαίνεται η κριτική και συνδυαστική σκέψη και κατα πόσο ο μαθητής μπορεί να πάει πιο μακριά τη σκέψη. Σε μια ερώτηση, ο τρόπος που απαντάει δείχνει την ικανότητα να διατυπώνει ολοκληρωμένες έννοιες αλλά και να συνδυάζει δεδομένα από διάφορα τμήματα της ύλης.
Οι ασκήσεις που δίνονται για λύση – και αυτές βαθμονομημένες από εύκολες μέχρι δύσκολες – βοηθάει να δούμε σε ποιο βαθμό οι μαθητές μπορούν να λύσουν προβλήματα.
Τελικά ο βαθμός τι είναι και τι δείχνει;
Ο βαθμός είναι ενδεικτικός μιας συγκριτικής κατάταξης μέσα στη τάξη. Σίγουρα δεν είναι αντικειμενικός. Όταν στους ελέγχους οι βαθμοί είναι από 8 μέχρι 20 και όχι από 1 μέχρι 20, αυτό δείχνει ότι υπεισέρχονται παιδαγωγικοί και εκπαιδευτικοί λόγοι. Ένα 5 στον έλεγχο είναι καταδικαστικό για ένα αδύναμο μαθητή σε οποιοδήποτε μάθημα. Το 8 από την άλλη επισημαίνει το πρόβλημα, και δίνει στον μαθητή το χρόνο να κάνει “διορθωτικές κινήσεις” προκειμένου να βελτιωθεί. Έτσι προσμετρώνται στο βαθμό του τετραμήνου η προσπάθεια, το ενδιαφέρον, η συμμετοχή, η συνέπεια, και ό,τι άλλο μπορεί ο κάθε καθηγητής να μετρήσει και να αξιολογήσει προκειμένου να βγάλει ένα συμπέρασμα για την επίδοση του μαθητή. Έχει μια αντιστοίχηση στις γνώσεις του μαθητή, αλλά είναι δύσκολο να γίνει ακριβώς ανάλογη αντιστοίχηση. Έτσι ένας μαθητής του 20 δεν είναι σίγουρο ότι κατέχει το 100 % της διαδαχθείσας ύλης.
Ο καθηγητής μέσα από τους βαθμούς βγάζει συμπεράσματα για την εικόνα της τάξης και προσαρμόζει τη παραπέρα πορεία του, μέσα στα πλαίσια που του δίνονται από το αναλυτικό πρόγραμμα και από τη δυναμική της τάξης.
Η βαθμολόγηση είναι “εύκολη υπόθεση” αν και όπως έχει γίνει φανερό σε δεκάδες παραδείγματα (βλέπε βαθμολογητές στις εξετάσεις) το ίδιο γραπτό, με την ίδια “ρουμπρίκα βαθμολόγησης”¨σπάνια έχει τον ίδιο βαθμό και από τους δύο βαθμολογητές.
Η αξιολόγηση είναι πολύ πιο δύσκολη υπόθεση γιατί πρέπει να προσμετρηθούν παράμετροι τόσο μέσα όσο και έξω από τη τάξη. Όλα τα παραπάνω είναι δύσκολο να γίνουν αντιληπτά από κάποιον που δεν βρίσκεται σε αυτή τη θέση, να “έχει μάτια στη πλάτη”, να ακούει και τον “παραμικρό ψίθυρο”, να πιάνει την απορία στο βλέμμα του μαθητή ή τη κλεφτή ματιά στο ρολόι. Αν δεν ξέρεις τη κατάσταση στο σπίτι, αν το παιδί έχει επιφορτιστεί με δουλειές που δεν είναι της “αρμοδιότητάς του” και πολλά άλλα. Το να βάλεις σαν μοναδικό κριτήριο το βαθμό και να αξιολογήσεις κάποιον μαθητή, καθηγητή, σχολείο με βάση της βαθμολογίες σίγουρα δίνει λάθος εικόνα.
Εμείς μέσα στη τάξη, ξέρουμε ότι κάθε μέρα αξιολογούμαστε από τη συμπεριφορά μας, τις γνώσεις μας, όλη μας την εικόνα. Και ταυτόχρονα αξιολογούμε τους μαθητές μας δίνοντας τους αφορμές να κάνουν τη κριτκή τους και να προχωρήσουν παραπάνω στη πορεία που έχουν καθορίσει. Όλα μετράνε και όλα αξιολογούνται.
Το τελικό αποτέλεσμα είναι – ή θα έπρεπε να είναι – μια ειλικρινής σχέση συνεργασίας με απώτερο σκοπό την όσο το δυνατόν καλύτερη εκπαίδευση των μαθητών.
Τη καλημέρα μου… και καλές διακοπές.
